Agua para humanos

Giacomo Rizzolatti es un neurobiólogo italiano que en 1996 estudiando el cerebro de un grupo de chimpancés descubrió las neuronas espejo o neuronas cubelli.

Qué son?

Son un grupo de neuronas (que se encuentran en distintos lugares del cerebro: corteza premotora, lóbulos parietales, ínsula, y amígdala) que en principio se creía que participaban en la imitación de acciones que eran vistas por un sujeto.

Pero luego se descubrió que estas neuronas hacían propias las acciones, sensaciones y emociones de los demás.

Es decir este grupo de neuronas se activaban tanto si yo realizaba una acción motora como si veía a otra persona realizarla.

Es decir que son las que responsables de permitirnos aprender por imitación y también permitirnos ponernos en el lugar del otro, empatizar.

‘Por ejemplo, cuando tu mano toma una taza de café, dentro de mi cerebro tengo la misma actividad que si estuviera tomando la taza de café. Por tanto, tu acción motora se traduce en una representación y en una representación motora en mi cerebro, y esa es la manera en la que nos entendemos desde dentro’ Plantea Giacomo.

Según los estudios de Giacomo habría una relación significativa entre las neuronas espejo y tres tipos de empatía: la motora, la emocional y la cognitiva. Es decir que estas neuronas se activan en mi cerebro de igual forma si yo realizo una actividad motora, experimento una emoción, o si la veo en otro.

Los seres humanos somos seres sociales y por tanto empatizamos con los demás sintiendo sus emociones (no solo entendemos las emociones del otro de forma cognitiva, también las sentimos).

Estas neuronas serían las que nos permitirían identificar y comprender las emociones de otras personas permitiéndonos estar en el mismo estado afectivo que los demás.

‘Cuando me das algo que me produce disgusto, como una sustancia que huele muy mal, tengo una activación de ciertas neuronas, que son las mismas que se activan cuando veo tu cara expresando disgusto. Eso es empatía, porque en ese momento estamos compartiendo el mismo estado emocional.’ Dice Giacomo.

Un estudio realizado en Japón demostró que las acciones presenciales son mucho más estimulantes que sus representaciones, es decir la respuesta emocional es mayor al verla presencialmente que a través de una pantalla. ( Ej. Nos despierta más emociones una obra de teatro que una película).

Algunas teorías dicen que en el autismo habría una alteración base de estas neuronas lo cual generaría desafíos al momento de interpretar una acción motora de otro, una emoción o un estado cognitivo y hacerlo propio para comprenderla y empatizar con la persona en cuestión.

Actualmente se están realizando algunas terapias de rehabilitación a través de realidad virtual buscando la activación de las neuronas espejo en pacientes que sufrieron derrames cerebrales o accidentes que causan problemas a nivel motor. A través de esta experiencia el paciente visualiza los movimientos correctos que el sistema motor debe realizar y el mecanismo espejo se activa. De todos modos el paciente deberá realizar tareas a nivel muscular para recuperar la fuerza y el movimiento.

Christian Jarrett Psicólogo e investigador de neurociencia de la sociedad británica de psicología también ha estado estudiando el tema y plantea que la evidencia para hablar de las neuronas espejo como base de la empatía es débil.

Después de más de dos décadas de investigación, no tenemos una comprensión total de la base neural de la empatía, y en especial del papel jugado por las neuronas espejo.

Lic. Fga. Joaquina Abraham

El epistemólogo Suizo Jean Piaget divide el desarrollo psíquico de las personas desde el nacimiento hasta su vida adulta. Él plantea que las personas nacemos con la necesidad de adaptarnos al medio y la capacidad para ello.

Es mediante el conocimiento que los seres humanos logramos dicha adaptación.

Piaget plantea como base de su teoría que el conocimiento es epigenético, esto quiere decir que el mismo surge de la interacción entre la dotación genética (las estructuras biológicas heredadas que condicionan lo que percibimos) y la capacidad transformadora del entorno que los seres humanos poseemos.

Esto implica que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado únicamente en la mente del niño, sino que se construye mediante la antes mencionada interacción de las estructuras mentales del niño con el medio ambiente.

Para este autor el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración, el niño tiene conocimientos previos y al interactuar con nueva información modifica sus esquemas de conocimiento. Un cambio en el medio o un cambio en el pensamiento de la persona genera un desequilibrio que la persona buscará equilibrar mediante actividades intelectuales, todo esto resulta en una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, una nueva comprensión. Los esquemas de conocimiento son modificados y se vuelve a un estado de equilibrio.

Según Piaget el desarrollo cognitivo depende tanto de la maduración biológica del sujeto, cómo de la experiencia física y social, así como de un proceso de equilibración permanente entre el sujeto y su realidad. Es en busca de este equilibrio que se da la puesta en marcha de lo que Piaget denomina como invariantes funcionales que son la organización y la adaptación.

Las invariantes funcionales son los modos de funcionamiento frente a la realidad, estas invariantes provienen de nuestra propia biología, y son la manera específica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente.  Estos intercambios con el ambiente generan estructuras cognoscitivas que van variando a lo largo de la vida por la adquisición de otros conocimientos reestructurantes, pero los modos o invariantes funcionales permanecen esencialmente constantes a lo largo de toda la vida.

La organización se refiere a la capacidad que tiene la mente para organizar el conocimiento de sí mismo y del mundo en esquemas de acción y representación. La adaptación (que se da de forma simultánea a la organización) consta de dos procesos: la asimilación y la acomodación. La mayor parte del tiempo los niños asimilan información adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben (se incorpora nuevo conocimiento a los esquemas previos). A veces se enfrentan con problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situación (crear nuevos esquemas de conocimiento).

Piaget propone una serie de etapas/estadios de desarrollo cognitivo en los seres humanos, donde cada período se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Estos estadios resultan fundamentales para el diseño curricular ya que caracterizan lo que el sujeto puede y no puede hacer en determinada etapa de su desarrollo, lo cual permite comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada período.

Estadios del desarrollo intelectual según Piaget:

• Estadio sensoriomotor (0-2 años):

Inteligencia práctica, resolución de problemas a nivel de la acción. Ausencia de la función simbólica (sin representaciones que permitan evocar a las personas u objetos ausentes). El desarrollo mental en los primeros 18 meses es rápido, importante, el niño elabora un conjunto de subestructuras cognoscitivas que son el punto de partida de construcciones perceptivas e intelectuales posteriores, así como de reacciones afectivas elementales que determinan su afectividad subsiguiente. La inteligencia sensoriomotora existe antes del lenguaje, es una inteligencia práctica cuyas construcciones de basan exclusivamente en percepciones y movimientos. El niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la acción. Piaget divide este estadio en 6 subestadios:

– Subestadio I (0-1 mes) Adaptaciones innatas, instintivas, ejercicio de los reflejos.

– Subestadio II (1-4 meses) Adaptaciones adquiridas, esquemas simples y reacciones circulares primarias (habito naciente sin finalidad, reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer ej. Chupar objetos).

– Subestadio III (4-8 meses) Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias (el niño busca repetir un efecto que obtuvo por casualidad) y procedimientos destinados a prolongar espectáculos interesantes.

– Subestadio IV (8-12 meses) Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (intencionalidad, consciencia de los medios para lograr un fin).

– Subestadio V (12-18 meses) Reacciones circulares terciarias (modificaciones en las repeticiones, carácter intencional no casual) y descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa.

– Subestadio VI (18-24 meses) Interiorización de las acciones, primeros símbolos e invención de nuevos medios a través  de combinaciones mentales. Transición hacia el período siguiente.

 

• Estadio preoperatorio (2-7 años):

Inteligencia simbólica, sus operaciones aún carecen de estructura lógica. Adquiere capacidad para manejar el mundo de manera simbólica mediante representaciones. Puede pensar en hechos, objetos y personas ausentes. Imitación diferida (ausencia del modelo, comienzo de la representación, gesto imitador), juego simbólico, imágenes mentales, lenguaje (comienza a emplear las palabras en forma verdaderamente representacional). Ausencia de equilibrio entre asimilación-acomodación. Experiencia mental (es una forma de aprehender la realidad), centración (tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situación lo que genera deformación del pensamiento), irreversibilidad (no puede deshacer mentalmente una acción que han realizado), estatismo (tiende a fijarse en los estados más que en las transformaciones), egocentrismo (toma su punto de vista como único desechando los demás, hace monólogos).

 

• Estadio de las operaciones concretas (7-11 años):

Pensamiento lógico que se aplica en situaciones de experimentación y manipulación concretas. Reflexiona sobre hechos y objetos de su ambiente, pensamiento menos centralizado y egocéntrico, no basa sus juicios en apariencias, aparece la reversibilidad los procesos cognoscitivos, seriación, regla lógica de cambio progresivo y de transitividad, clasificación y conservación (un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales, una cantidad permanece igual aunque se varíe su forma).

 

• Estadio de operaciones formales (11-15 años):

Aparece la lógica formal y la capacidad para trascender la realidad concreta manejando y verificando hipótesis de manera exhaustiva y sistemática. Lógica preposicional, razonamiento científico, combinatorio, razonamiento sobre las posibilidades y las proporciones. Aparecen los pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Lic.Fga. Joaquina Abraham

Jean Piaget (1896-1980 Ginebra, Suiza). Fue epistemólogo, biólogo y psicólogo reconocido sobre todo por sus aportes al estudio de la infancia y su teoría del desarrollo de habilidades y la inteligencia, a partir de una propuesta evolutiva de interacción entre los genes y el ambiente.

Sus estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño fueron de gran influencia tanto en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna.

Luego de su doctorado en biología comenzó su trabajo en varias instituciones psicológicas de Zurich y París, donde comenzó a desarrollar su teoría del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica basada en la acción que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica: esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos, es la etapa de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva: abarca desde los dos a siete años, en ella nace el pensamiento preoperatorio, el juego simbólico y el egocentrismo. A partir de los cuatro años aparece el pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas: abarca desde los siete a once o doce años y es la etapa de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas: adolescencia, en esta etapa se forma la personalidad y la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.

Piaget concibe el desarrollo intelectual como resultado de una interacción del niño con el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos condicionantes de dicho desarrollo.

Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo, se pueden apreciar en algunas de sus obras más importantes como El lenguaje y el pensamiento del niño (1923), La representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia del niño (1936), entre muchos otros.

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y el más destacado en el campo de la psicología infantil.

El diccionario de la Real Academia Española define PLACER como:

1. Goce o disfrute físico o espiritual producido por la realización o la percepción de algo que gusta o se considera bueno.

 

Según Casilda Rodrigáñez (escritora, feminista y militante española) el placer, como todo lo que se produce en el cuerpo, tiene una función de regulación fisiológica y psíquica. 

Sin el placer no es posible la percepción corporal ni la reconexión, quedando el cuerpo desintegrado. Es necesario que tengamos una actitud de reconocimiento y respeto al placer que surge de nuestro cuerpo, colocando al placer en el lugar que tiene en la vida. Cultivar y hacer verdadera cultura del placer: entender que no es algo aleatorio o prescindible que puede o debe esperar frente a otras cosas que consideramos necesarias.

 

Alexander Lowen (médico y psicoterapeuta estadounidense, fundador del Instituto de Análisis Bioenergético), nos dice que el placer es la fuerza sustentadora y creativa de la personalidad.

“El placer es la fuente de la que surgen nuestros sentimientos y pensamientos positivos. Si se priva a un individuo del placer corporal este se torna iracundo, frustrado y odioso. Se distorsiona su pensamiento y pierde su potencial creativo, desarrollando actitudes autodestructivas.”

“El cuerpo, en contraposición al ego, desea el placer y no el poder.”

“El placer es un modo de ser: Una persona se encuentra en un estado placentero cuando los movimientos de su cuerpo fluyen libres, rítmica y armónicamente con lo que lo rodea. Nadie puede disfrutar de una actividad si una fuerza externa lo obliga a realizarla, o si esta le exige un desgaste de energía mayor que el que puede realizar. Cuando uno se identifica con la actividad, fluye hacia ella libre y espontáneamente. El placer es este flujo de sentimientos.”

“El placer es la sensación de estar vivo en el aquí y ahora…”

Es así que viendo la importancia que reviste el placer como experiencia vital y lo crítica que resulta para los procesos de desarrollo nos preguntamos… ¿Dónde se encuentra el placer en las instituciones y prácticas educativas? ¿Podemos realmente promoverlo si no hemos atravesado por nuestros propios cuerpos esta experiencia? ¿Cómo podemos bajar a tierra todos estos conceptos?

Primero que nada debemos cuestionarnos acerca los intereses que subyacen detrás de la práctica educativa: por qué y para qué educamos. 

¿Qué tipo de sujetos queremos formar? Que respondan a ¿qué necesidades? Que promuevan ¿cuáles valores? ¿Sujetos productivos, eficientes, sumisos, rígidos, adoctrinados, silenciosos, sustentadores del status quo…? o ¿creativos, críticos, reflexivos, sensibles, rebeldes, cuestionadores, promotores de cambio…? ¿Una práctica educativa moralizante, sacrificada, mecánica, competitiva, individualista…? O ¿una ética, placentera, humana, empática, colectiva…?

Entendemos a la educación en su sentido más amplio, de crianza, no solo asociada a la educación formal y escolarizada, como una práctica saludable y amorosa de la que todos y todas hacemos ejercicio al guiar a lassiguientes generaciones, seamos madres, padres, docentes, cuidadores/as o ciudadanos/as comunes que protegemos a los/as más pequeños/as de nuestro entorno.

Wilhelm Reich (médico, psiquiatra y psicoanalista austríaco, padre de las psicoterapias corporales) hace referencia a la compulsión de educar, la cual se pone de manifiesto cuando los criterios educativos se van alternando según el estado emocional de los/as adultos/as y no por la actitud de los/as pequeños/as.

“Hay cosas que no se educan”

Evania Reichert (escritora, periodista y profesora del Programa SAT en Brasil) plantea que los padres, madres y educadores confunden continuamente el respeto con el miedo y buscan reconquistar su autoridad. Propone sustituir el modelo de educación jerárquica por la heterárquica, en la que todos y todas participan de las decisiones. No obligar a los niños y niñas a a realizar determinadas tareas, sino incorporarlos en las decisiones, estimulando la autoconfianza y seguridad.

La Pedagogía Trinitaria de Claudio Naranjo establece a la autorregulación, el respeto biopsicológico y los buenos vínculos como elementos esenciales en la práctica educativa. 

El concepto de autorregulación contempla el respeto a los tiempos, al ritmo y las características de cada niño/a, existiendo un tiempo necesario y esencial para que el desarrollo ocurra de adentro hacia afuera y no sea impuesto por los/as adultos/as (de afuera hacia adentro).

“Cultivar la ética de la autorregulación es confiar en la sabiduría instintiva de la vida”

 

Educar al educador/a

Resulta imprescindible incentivar a los/as adulto/as a tomar más conciencia de la importancia de sus acciones y reacciones. La noción de “cuidador/a suficientemente bueno/a” (derivado de la noción de madre suficientemente buena de Winnicott) refiere a la cualidad afectiva del mismo/a, aquella que el cachorro humano necesita para su pleno desarrollo. Ser sostén corporal y emocional, entendiendo que acompañar a un niño/a exige apertura a un proceso de transformación personal.

 

Los niños y niñas que fueron respetados en su desarrollo se adaptan con facilidad, son personas autorreguladas, espontáneas y equilibradas, más preparadas para sostener crisis, aceptar e integrar las frustraciones y adaptaciones inherentes a la vida.

 

El concepto de autorregulación tiene su origen en la biología y hace referencia a la capacidad espontánea y visceral de todo organismo de buscar su equilibrio. Cuando los/as cuidadores/as buscan educar lo que no se educa pueden dañar esta capacidad interna de los niños y niñas.

 

 

Límites

En relación a los límites es fundamental que la persona adulta se plantee cuál es el objetivo de cada límite, para qué sirve y por qué lo está poniendo. ¿El límite fue establecido en función del niño/a o de nuestras propia impaciencia, cansancio, malhumor…?

Podemos hablar de tres límites esenciales: El límite que precisa ser respetado (respeto en la relación con los demás), el límite que precisa ser traspasado (las limitaciones, los miedos) y el límite que necesita ser desarrollado (el límite interno que regula la impulsividad  y preserva la privacidad).

Rodrigáñez ofrece un interesante análisis en relación al concepto de límite, explicando que los límites existen a priori, ya que todo entorno es limitado. El enfoque debería ponerse en el tipo de relaciones desde las que se abordan esos límites, mostrando dos tipos: unas basadas en el entendimiento, en la mutua empatía,  en la complacencia mutua y otras de autoridad y dominio, de represión y sumisión.

 

 Belén Frugoni

Lic. En Psicología

En la actualidad también se está utilizando la sigla CEA para referirnos a la ‘condición del espectro autista’ intentando con este cambio de nomenclatura eliminar prejuicios asociados a la palabra ‘trastorno’.

Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos que tienen su origen en el periodo de gestación (deficiencias en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales a nivel personal, social, académico, laboral, etc.)

Se habla de espectro autista ya que se reconoce la sintomatología autista común a todos los individuos en un amplio abanico de fenotipos (características visibles del individuo resultado de su genotipo y la interacción con el medio)

Características fundamentales:

-Desarrollo de la interacción social y de la comunicación, claramente anormales o deficitarios.

-Repertorio muy restringido de actividades e intereses.

Criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista (TEA) según el DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Manual de psiquiatría Estadounidense)

A

Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos.

Deficiencias en la reciprocidad socioemocional (acercamiento social, conversación, disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales)

Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social (anormalidad en el contacto visual y lenguaje corporal, dificultades en la comprensión y el uso de gestos, falta total de expresión facial y de comunicación no verbal)

Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones (dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales, dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos, ausencia de interés por las otras personas)

B

Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes:

Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva (estereotipias motrices simples, alineación de juguetes, cambio de lugar de los objetos, ecolalia , frases idiosincráticas)

Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal (elevada angustia ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada día)

Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos de interés (fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales, Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes)

Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno (aparente indiferencia al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos y texturas específicas, oler o tocar excesivamente objetos, fascinación visual con luces o movimientos)

Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus capacidades.

Actividades y focos de trabajo

⁃ Es ideal el diagnóstico temprano y tratamiento interdisciplinario que brinde un abordaje integral.

⁃ Organizar las actividades del día en tableros/agendas con pictogramas, apoyo visual a actividades.

⁃ Trabajo de las emociones y empatía, ayudarlo a que reconozca sus emociones y las de los demás, trabajar con ejercicios de control de ira y ansiedad puede ayudar tener un termómetro o escala visual de emociones, hacer ejercicios de respiración y relajación, y tener actividades físicas que favorezcan el bajar las energías (rebotar en una pelota, saltar, correr etc.)

⁃ CAMBIAR CONDUCTAS AGRESIVAS Y RABIETAS POR CONDUCTAS PRODUCTIVAS (no intentar eliminar una mala conducta sino cambiarla por una más útil o menos agresiva)

⁃ CONOCER QUÉ ESTÍMULOS DIAFRUTA (canciones, tipo de contacto, texturas, gustos e intereses)

⁃ Trabajo de FUNCIONES EJECUTIVAS (planificar, organizar, asociar ideas) por medio de cuentos con pictogramas, organización de ideas, ordenar secuencias, desarrollar actividades que despierten el interés del niño, en las que haya toma de turnos, ensayo de actividades comunicativas y de intercambio. (practicar situaciones que le puedan resultar dificiles antes de que deba enfrentarlas).

⁃ Trabajo de la FLEXIBILIDAD (ensayo de actividades en distintos contextos ej. Ir a un cumpleaños, evaluación de posibilidades, en que lugar es, quienes van, en que orden ocurrirán las cosas, esto lo ayudará a anticipar y organizar su actuar, si es posible usar apoyo visual)

⁃ Ejercicios que apunten a desarrollar la AUTONOMÍA, INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL, a través del juego dar pautas para desarrollar HABILIDADES SOCIALES, mediante el desarrollo en principio del juego simbólico la adquisición de dinámicas de juego y comunicación y el despertar de la iniciativa o intención comunicante. (Invitarlo a que se comunique y cuente lo que quiera y a su vez incluirlo y ayudarlo a que participe en intercambios comunicativos)

⁃ Explicar cuando hay uso figurativo del lenguaje ej.chistes, metáforas.intentar usar LENGUAJE LITERAL

⁃ Trabajo del LENGUAJE NO VERBAL explicarle cómo se da la comunicación, el contacto ocular, el señalamiento, la gesticulación, juegos con muecas, ensayo de actividades. No se dará naturalmente, deberá aprender las características no verbales de la comunicación.

⁃ Trabajo del LENGUAJE en todos sus niveles formales (según requerimientos de cada persona) FONÉTICO-FONOLÓGICO (articulación de los sonidos, correcta selección, organización, secuenciación y dominio de los fonemas en distintos contextos lingüísticos), MORFOLÓGICO-SINTÁCTICO (orden y conjugación, cohesión y coherencia de las producciones) LÉXICO-SEMÁNTICO (ampliación de su vocabulario, enriquecimiento) PRAGMÁTICO(el uso del lenguaje en distintos contextos, con un desarrollo adecuado de conductas paraverbales).

⁃ Intégrate a sus actividades respetando sus rutinas y orden, busca la interacción respetando sus tiempos, dale órdenes simples y con un lenguaje directo y sencillo, refuerza lo que hace bien, utiliza refuerzo visual y fomenta la imitación.

⁃ LIMITAR EL USO DE PANTALLAS, fomentar la creatividad por medio de dibujos, pinturas, juego con plastilina, manualidades, producciones escritas u orales, interacción con pares y entorno.

Siempre tener en cuenta no solo las dificultades sino las posibilidades, el potencial y las fortalezas de cada niño o niña.

CELEBREMOS LA DIVERSIDAD QUE TANTO NOS ENRIQUECE

Lic. Fga. Joaquina Abraham

A lo largo del tiempo, la nomenclatura utilizada para denominar a los niños con “Trastornos de los Sonidos del Habla –TSH–“ o “Dialalia” fue cambiando según las influencias autorales del momento y las áreas a las que pertenecían dichos investigadores (medicina, psicología o lingüística).

Así, uno de los primeros términos utilizados fue “dislalia”.

A partir de ese momento, se fueron adoptando diferentes nomenclaturas para referirse a los niños con alteraciones en el habla, hasta llegar al término “Trastorno de los Sonidos del Habla” –TSH– o Speech Sound Disorders –SSD– como se  denomina en la literatura de habla inglesa. Cabe mencionar que, en varios países europeos y de Latinoamérica, aún continúa vigente el uso del término “dislalia” y a nivel mundial es aún el más difundido.

En relación a la controversia existente sobre el uso de ejercicios motores orofaciales no verbales (EMONV) conocidos como praxias, en la clínica y docencia fonoaudiológica con la finalidad de evaluar, habilitar y/o rehabilitar el habla y sus trastornos:

A pesar de ser la modalidad más difundida de tratamiento a nivel global, su eficacia es cuestionada y no se tienen datos empíricos relevantes sobre su virtud.

Cotidianamente estas actividades se asumen en la terapia por la influencia de la teoría articulatoria, la cual plantea que el habla es un acto motor

del lenguaje; que ésta se adquiere porque el niño desarrolla habilidades motoras orofaciales y que los errores serían originados por la falta de habilidad oromotoras. Sin embargo en los últimos años se han realizado numerosos estudios que están aportando datos en donde se aprecia cómo el factor más importante en la adquisición y desarrollo del habla adulta a los estímulos auditivos.

Es evidente que la evaluación y principalmente la intervención aún requiere de mucha investigación. Pero si quieren profundizar más sobre este tema los invitamos a leer los artículos de Franklin Susanibar.

La dislalia, es un trastorno fonético, es decir de la articulación de los fonemas. Se trata de una dificultad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El fonema afectado puede ser omitido, deformado o sustituido por otro fonema más sencillo. Esta dificultad puede darse en cualquier fonema, pero la dislalia más frecuente es el rotacismo, es decir la dificultad para pronunciar el fonema /r/ o en su versión vibrante múltiple /rr/, siendo éste sustituido, omitido o deformado.

Esta dificultad se da por una falla en la articulación, un mal punto articulatorio (la zona de contacto de los órganos bucofonatorios no es la adecuada) o un mal modo articulatorio (el tipo de contacto que se da entre ellos no es el adecuado para la articulación del fonema deseado).

Los órganos bucofonatorios no tienen ninguna alteración orgánica en la mayoría de los casos, es decir no hay un problema anatómico sino que no hay un uso adecuado de los órganos.

Al encontrarnos con una persona que presenta una dislalia debemos evaluar los órganos bucofonatorios, no olvidemos evaluar el frenillo sublingual (que podría ser demasiado corto impidiendo el correcto movimiento de la lengua) y el paladar (que no haya hendiduras), también debe evaluarse la audición de la persona para descartar hipoacusias (pérdidas auditivas).

La “r” es una consonante alveolar, cuyo sonido se consigue haciendo vibrar la punta de la lengua contra el paladar.

Distinguimos diferentes clases de rotacismo, dependiendo del lugar y modo de pronunciar el sonido. Puede ser labial, lingual o velar (“r” francesa).

Lo pincipal que buscamos es que la persona identifique el punto articulatorio (el lugar donde contacta la lengua para lograr el fonema /r/ y /rr/) , y el modo articulatorio (cómo es el contacto, el tipo de contacto que tiene su lengua con su paladar). Y que desarrolle la fuerza y precisión necesaria para corregir la alteración articulatoria.

Actividades:

⁃ 1) Ejercicios de relajación y respiración: Se pueden hacer sentados con la espalda derecha o acostados. Respiración (distinguir respiración corta y profunda así como agitada y serena, percibir los cambios del cuerpo mientras respiramos, buscar la respiración costodiafragmática -busco que entre el aire, infle el abdomen como si fuera un globo y se abran las costillas, luego cuando el aire sale: Se desinfla el abdomen como si saliera el aire del globo/panza, y se cierran las costillas, una vez logrado este tipo respiratorio realizar ejercicios de respiración profunda) Combinamos estos ejercicios con la concientización del ingreso y salida de aire por nariz y boca. Podemos ejercitar la salida de aire por nariz empañando con el aire espirado un espejo, intentando hacer bien grandes las alas de la mariposa que se forma empañada.

⁃ 2) Ejercicios orofaciales, de motricidad bucal. Aquí trabajamos con ejercicios práxicos. Estos ejercicios son principalmente movimientos destinados a dar fuerza y mejorar la precisión de la lengua. Estos ejercicios son sencillos pero dan resultado en función de su asiduidad, es como ir al gimnasio para la cara cuanto más constancia haya al hacerlos, veremos resultados más rápidos. Pero no debemos obligar a los niños ni alargar demasiado la instancia de ejercicios (no más de media hora) ya que se torna contraproducente si luego los niños no quieren hacerlos. Los ejercicios deben convertirse en un juego para que de una forma lúdica, el niño vaya progresando. Les recomiendo usar: el dado de caras, la ruleta de bocas, juegos de mesa (de casilleros con caras), tarjetas con dibujos de los movimientos, que el niño dibuje las caras que hace (ayuda a tomar conciencia de los movimientos) para lo mismo jugar con el espejo haciendo caras.

⁃ Todos los ejercicios práxicos ayudan, aunque ni sean específicamente de lengua, porque aunque buscamos que la lengua mejore su función articular, ejercitar todos los elementos que están en contacto y trabajan en conjunto para lograr la correcta articulación es muy positivo.

Algunos ejercicios práxicos :

Ejercicios para los músculos de la lengua:

• Adosar/pegar la lengua contra el paladar y hacer chasquidos rítmicamente. Despegándola y sin despegarla. Juntar miguitas de un plato con la punta de la lengua. Lamer dulce que se ubicó encima del labio superior e inferior. Relamer los dientes. Alargar lo más posible la lengua hacia fuera y luego retraerla con sensación de que se apoya en la nuca. Puede hacerse con la boca abierta y cerrada. Imitar el sonido de una moto, dejando que vibre el aire en la punta de la lengua dentro de la arcada dentaria superior.

Para punta de lengua:

• Desciendo mandíbula, saco la lengua, llevo la punta al labio inferior y al labio superior en un movimiento continuo (sin entrar la lengua) pero haciendo pausas cuando la lengua toca los labios. Tratamos de que no se adelante la mandíbula. Trabajamos la punta sacando la lengua e intentando que salga lo más derechita posible. Controlamos con espejo. Rotación de lengua para un lado y para el otro (relamer los labios en redondo) Puedo hacerlo por dentro (la roto con la boca cerrada) y por fuera.

Para laterales de lengua:

• Saco la lengua la llevo a las comisuras primero una luego otra. Con boca cerrada empujamos mejillas con la lengua, tratamos de que no se lateralicen las comisuras.

Ejercicios de labios:

• Dar besos ruidosos cortos y largos, hacia delante, a los costados, arriba, abajo, separar los labios con gestos exagerados. Cerrar suavemente los labios y luego contraer la comisura izquierda de la boca durante 10 segundos y aflojar. Alternar durante igual tiempo con la derecha. Realizar este ejercicio durante 1 min. Hacer trompita, mover la trompita (labios apretados) a la izquierda y la derecha, sonreír con boca abierta y cerrada, colocarse un lápiz sobre el labio superior a modo de bigote y mantenerlo con fuerza de labios. Dejar que salga un soplo de aire vibrando los labios.

Ejercicios de mejillas y mandíbula:

• Inflar y desinflar las mejillas juntas y alternativamente una luego la otra, aspirar ambas mejillas, articular exageradamente sin sonidos, abrir y cerrar la boca a distintas velocidades.

Ejercicios para el velo del paladar:

• Toser, jugar a hacer ronquidos largos y cortos, articular las vocales, bostezar, pronunciar el fonema /k/ varias veces seguidas, hacer gárgaras.

⁃ 3) Ubicamos la lengua: Para articular el fonema /r/ la lengua se ensancha y sus laterales contactan con las muelas generando un canal para la salida del aire. Mientras el aire sale por ese canal generado por la lengua y los dientes, la punta de la lengua contacta con las arrugas del paladar y vibra en esa zona.

⁃ Es importante que el niño identifique la zona, puede tocar con su dedo las arruiguitas del paladar, que con su lengua ‘limpie’ las arrugas, hacerlo con un espejo al principio puede servir para hacer consciente la ubicación, pueden jugar a lograr el tubo y que solo salga aire, interponer la lengua a ver qué sonidos salen, y hacer cosquillitas con la puntita de la lengua en las arrugas del paladar mientras sale aire, así ir entrenando y concientizando la posición y movimientos de la lengua que luego deberán ser automatizados.

⁃ Podemos pedirle al niño que deje la lengua ligeramente relajada en la posición ya aprendida del fonema /r/ y que sople con fuerza, cuidando que la salida del aire se centre en la punta de la lengua y que no salga por los lados.

– 4) Ejercicios de soplo

Buscamos darle la fuerza necesaria al soplo para lograr la correcta articulación del fonema /r/ y /rr/. Controlar el soplo inspirando por la nariz y espirando por la boca sin que se escape el aire por la nariz. Cuando entra el aire por nariz los labios deben estar cerrados y cuando soplo no debe escaparse el aire por la nariz. Variamos la intensidad y la duración de los soplos. Para que sea más divertido pueden inflarse globos, soplar chifles, burbujas, soplar papelitos, velas a distintas distancias, soplar pintura en un papel con una pajita/sorbito, soplar pelotas de ping pong.

En las dislalias buscamos lograr primeramente el fonema aislado. Una vez que el niño logre el sonido vamos a buscar incorporar este fonema a sílabas y palabras para entrenar su uso en distintos contextos lingüísticos y así automatizarlo.

– 5) Ejercicios de repetición:

Repetimos sílabas de: vocales + consonante /r/ (ar, er, ir, or, ur), practicamos la estructura vocal +consonante /r/ + vocal (ara, ere, iri, oro, uru) y luego consonante /r/ + vocal (ra, re, ri, ro, ru). Esto buscamos realizarlo mediante actividades lúdicas y que diviertan al niño, ej. Tirar un globo al aire y decir una sílaba antes de que toque el suelo, pintar distintas figuras practicando una sílaba distinta cada vez que cambio de color.

Repetimos palabras: Luego comenzamos a integrar el fonema a palabras, prestando atención de practicar palabras donde el fonema se encuentre en distintas posiciones.

⁃ Fonema /r/ intervocálica ( ej. Muro, Loro, Pera, Mira, Farol, Gorila, Girasol…)

⁃ Fonema /r/ a final de sílaba en medio de una palabra (ej. Martes, Barcos, Circo…)

⁃ Fonema /r/ final de palabra (ej. Olor, Doctor, Mar, Sur, Unir, Vivir, Doler…)

⁃ Fonema /r/ en sílaba inversa (ej. Puerta, Árbol, Hormiga, Viernes, Ir…

Luego de que se domina el sonido /r/ simple comenzamos a practicar el /rr/ (vibrante múltiple).

⁃ Practicamos el Fonema /rr/ a principio de palabra (ej. Rata, Rifa, Regalo, Rocío, Ruleta)

⁃ Fonema /rr/ intervocálica (ej. Arroz, Barro, Carro, Torre, Cachorro, Perra…)

Practicamos: Sinfones o sílabas trabadas, son aquellas sílabas que contienen dos sonidos consonanticos juntos (pr, br, cr, gr, fr, tr).

Primero practicamos los sinfones y luego los integramos a palabras. Para facilitar la pronunciación de sinfones agregamos las vocales. Ej. Al practicar DR inicio las prácticas con DARA, DERE, DIRI, DORO, DURU.

Luego de haber practicado todos los sinfones con esta técnica los integramos a palabras. Ej. Si practicamos la palabra ‘Dragón’ al principio practicamos a decir DARAGON para luego ir quitando la vocal intermedia y dejar únicamente el sinfón: DRagón.

Luego de practicar el fonema /r/ y /rr/ en sílabas y palabras pasamos a las frases, rimas, trabalenguas, adivinanzas, dichos, poemas y canciones.

A practicar un poquito cada día.

Lic. Fga. Joaquina Abraham

Sabes cuál es la diferencia entre integración e inclusión?

La integración busca que las personas con discapacidad se adapten al resto de la comunidad. En la integración las diferencias determinan la pertenencia a un determinado grupo generándose en el caso de las personas con discapacidad un ‘subgrupo’ dentro de un grupo grande, donde se comparte el entorno pero las actividades no son realizadas en conjunto.

En cambio, la inclusión implica el valorar las singularidades de las personas y busca que la comunidad se adapte a sus miembros, comprendiendo sus características y respetando sus derechos. En la inclusión se ven a las diferencias como una oportunidad de enriquecimiento para toda la comunidad, que busca la equidad entre sus miembros, y el trabajo en conjunto mediante la cooperación, empatía y solidaridad.

Te has cuestionado el cómo referirte a las personas con discapacidad?

No es adecuado referirnos a las personas con discapacidad como ‘minusvalidos’, ‘inválidos’, ‘discapacitados’, ‘enfermo’, ‘anormal’, personas con capacidades diferentes’, ‘personas especiales’ o ‘personas con necesidades especiales’ muchos de estos términos son peyorativos y hacen referencia a las carencias quitándole el valor a todos los aspectos positivos que tienen las personas con discapacidad.

El término más apropiado es PERSONA CON DISCAPACIDAD. Teniendo claro que esta persona se encuentra en una situación de discapacidad dependiendo en gran medida de las barreras del entorno. Esa situación es dinámica y su condición limitante puede variar en cuanto varíe el entorno y elimine barreras.

Sabes de que se trata la accesibilidad universal y el diseño para todos y todas?

Es importante como sociedad crear (y consumir) productos, servicios y entornos adecuados para todos sus usuarios sin necesidad de modificaciones (es decir concebidas desde su origen para ser accesibles) , así como desarrollar sistemas fácilmente adaptables a los distintos usuarios, siempre teniendo en consideración que estos deben permitir la interacción con ayudas técnicas (ej, bastones, sillas de ruedas etc.) es decir, vernos inmersos en la accesibilidad y el diseño universal de entornos, productos, servicios, instrumentos, programas, información, eliminando los obstáculos y barreras que puedan tener las personas con discapacidad para acceder a todos ellos en igualdad de oportunidades.

Si analizamos la discapacidad desde el modelo social, la persona con discapacidad es sin lugar a dudas un sujeto de derechos, con la misma capacidad para realizar aportes significativos a la comunidad que cualquier otro sujeto, es imprescindible equiparar las oportunidades ya que si todos tenemos las mismas oportunidades, entonces socialmente tenemos las mismas capacidades.

Valoremos y celebremos la diversidad que tanto nos enriquece.

Si les gustó esta información los invitamos a leer el artículo de ‘Construcción social de la discapacidad’ y compartirlo para crecer juntos.

Acerca de la conceptualización y la mirada dinámica de la discapacidad

                El concepto de “discapacidad” se construye en la cotidianeidad entre los individuos que conforman una sociedad, viéndose a las “personas capacitadas” como la regla general, la “normalidad”, prevalente, compartida y aceptada.

Socialmente se valoran y miden las “capacidades” (capacidad productiva a nivel laboral, inteligencia a nivel estudiantil etc.) y estas cualidades conllevan a un reconocimiento. Muchas veces el desarrollo de las capacidades y su respectivo reconocimiento, no se da por igual en todas las personas. Por eso es que parte de la sociedad entiende a la discapacidad como la falta de aptitudes, de atributos valorables, se la ve como una incapacidad condicionante, y esto hace que socialmente la persona que se encuentra en situación de discapacidad sea poco valorada, una persona con ineptitud en principio productiva que globalmente lleva a un pensar colectivo de inhabilidad legal, de ausencia de derechos.

En ocasiones, nos vemos inmersos en mecanismos naturalizados de exclusión, que hacen invisibles a las personas con discapacidad.Nos encontramos desconociendo su realidad cotidiana, restringiendo la cantidad o la calidad de oportunidades a nivel educativo, laboral, legal, y social.

 El paradigma médico-psicológico tradicional ve a la persona con discapacidad como un sujeto enfermo, centrando su atención en las características negativas más que en los puntos fuertes y habilidades que cada uno tiene. En la actualidad esta visión se la considera retrógrada y está siendo sustituida por un modelo de inclusión social basada en el logro de independencia, la no discriminación, accesibilidad y educación para todos y todas. Destacándose la idea de que todas las personas podemos aprender un poco más de lo que sabemos, conocer más del mundo y participar en la construcción de un universo compartido.

Socialmente se han hecho varios intentos de resignificar la discapacidad cambiando su nomenclatura y diciendo “persona con capacidades diferentes” siendo que esto nos remite nuevamente a la idea de negar esa discapacidad como requisito para aceptar socialmente a la persona, “persona con necesidades especiales” otra vez el énfasis está en marcar las diferencias, lo especial, lo distintas que son las necesidades de la gente “capacitada” o “normal” y las personas con discapacidad.

En contraposición a lo antes dicho, es que hablamos del modelo social de la discapacidad, donde el foco no se pone en la condición biológica del sujeto ni en la diferencia con el sujeto hegemónico, sino en la igualdad de oportunidades reales y el libre cumplimiento de los derechos humanos.

Acerca de la inclusión en la comunidad

        La inclusión social debe ser real, no integración. Esto significa poder generar ambientes inclusivos para personas con y sin discapacidad en vez de por ejemplo, escuelas “especiales” que albergan solamente personas en situación de discapacidad, así como también en los diferentes puestos de trabajo deberá existir un entorno favorable a todos sus empleados cualquiera sea su dificultad.

 Como comunidad necesitamos cuestionarnos la funcionalidad de un medio urbano con barreras arquitectónicas, estructurales, de acceso a la información o  de acceso al sistema de salud así como vacíos legales ante sujetos de derecho, es decir tendremos que proyectarnos y prepararnos para romper barreras y celebrar la diversidad.

Algunas veces nos encontramos valorando la discapacidad cuando muestra una cualidad de superación casi heroica, de lucha transformadora, básicamente cuando logra demostrar que no hay discapacidad y que socialmente funciona dentro de los parámetros esperables “normales”.

Acerca de la accesibilidad

La discapacidad es mucho más que la presencia o ausencia de un condicionamiento fisico o biologico, y tiene más que ver con el entender a la “discapacidad” como una situación dinámica, dependiente del entorno y no como una persona.

Es importante como sociedad crear (y consumir) productos, servicios y entornos adecuados para todos sus usuarios sin necesidad de modificaciones (es decir concebidas desde su origen para ser accesibles) , así como desarrollar sistemas fácilmente adaptables a los distintos usuarios, siempre teniendo en consideración que estos deben permitir la interacción con ayudas técnicas (ej, bastones, sillas de ruedas etc.) es decir, vernos inmersos en la accesibilidad y el diseño universal de entornos, productos, servicios, instrumentos, programas, información, eliminando los obstáculos y barreras que puedan tener las personas con discapacidad para acceder a todos ellos en igualdad de oportunidades.

        Si una persona con discapacidad auditiva se encuentra con un medio de comunicación en el cual la información es brindada exclusivamente a través de audio (ej. un informativo sin lengua de señas) socialmente acabamos de poner a una persona frente a una realidad discapacitante, acabamos de colocar a una persona en una situación de discapacidad insorteable. Por eso la importancia de la accesibilidad, no únicamente a nivel urbano, y arquitectónico, también a nivel de políticas sociales que contemplen las necesidades de todos los miembros de la sociedad, también a nivel formacional como individuos de una sociedad diversa, y principalmente el estar abiertos a las posibilidades, preguntar cómo ayudar y desde el respeto y la empatía compartir el espacio, cuestionarnos lo que ya está naturalizado y generar un entorno que los incluya a nivel educativo, recreativo, laboral, social.

Debemos contemplar y valorar las posibilidades de todas las personas, brindando oportunidades acordes, generando cambios positivos en materia de derechos.

En conclusión…

Si analizamos la discapacidad desde el modelo social, la persona con discapacidad es sin lugar a dudas un sujeto de derechos, con la misma capacidad para realizar aportes significativos a la comunidad que cualquier otro sujeto, es imprescindible equiparar las oportunidades ya que si todos tenemos las mismas oportunidades, entonces socialmente tenemos las mismas capacidades.

Valoremos y celebremos la diversidad que tanto nos enriquece.

Lic. TO Melisa Munsch

Lic. Fga. Joaquina Abraham